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Conceptions du masculin et féminin en matière
d’évaluation chez les enseignantes de l’éducation
physique et sportive (EPS)
Hakim Hariti
To cite this version:
Hakim Hariti. Conceptions du masculin et féminin en matière d’évaluation chez les enseignantes
de l’éducation physique et sportive (EPS). Les questions vives en éducation et formation : regards
croisés France-Canada, Centre de Recherche en Education de Nantes, Jun 2013, Nantes, France. hal-
01361268
COLLOQUE INTERNATIONAL
Les questions vives en éducation et formation :
-Canada
Nantes (France) : 5, 6 et 7 Juin 2013
*Ce texte original a été produit dans le cadre du congrès Les question vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada qui
s’est tenu à Nantes du 5 au 7 juin 2013. Il est permis d’en faire une copie papier ou digitale pour un usage pédagogique ou universitaire, en
citant la source exacte du document, qui est la suivante :
Hariti, H. (2013). Conceptions du masculin et féminin en matière d’évaluation chez les enseignants de éducation physique et sportive, In
Actes du colloque “ Les question vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada “. Nantes : 5-7 juin 2013 (actes en ligne :
cren.univ-nantes/).
Aucun usage commercial ne peut en être fait sans l’accord des éditeurs ou archiveurs électroniques.
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1
Texte original*.
Conceptions du masculin et
féminin en matière d’évaluation
chez les enseignantes de
l’éducation physique et sportive
(EPS).
Hakim HARITI
Laboratoire Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques (SPAPSA), Université Alger 3
Résumé. Les analyses des pratiques évaluatives en EPS, mettent en évidence une remise en cause de l’égalité
dans l’école mixte où les filles et les garçons font l’objet de traitements différenciés. Partant de son contenu
d’enseignement, l’EPS est une matière d’enseignement à forte connotation masculine, parce qu’elle puise son
contenu des activités physiques et sportives APS et du sport. Ainsi les épreuves d’évaluation en EPS valorisent
le masculin, cette valorisation, se manifeste sous différentes formes notamment au niveau de l’évaluation du
contenu ou de la performance. Par ailleurs, beaucoup reste à éclaircir sur la manière dont les enseignants (es)
perçoivent et conçoivent l’expérience des filles. Mais aussi et surtout reste à déterminer l’influence de l’identité
sexuée de l’enseignant sur ces conceptions du masculin et féminin dans l’évaluation en EPS.
Mots-clés : EPS, évaluation, genre, conception.
INTRODUCTION
Aujourd’hui, la plupart des chercheurs s’accordent
avec l’idée que l’évaluation repose sur un processus
multidimensionnel et multiréférentiel aux mécanismes
complexes (Mottier Lopez & Crahay, 2009) et qu’elle
peut poursuivre des visées différentes (formative,
certificative, pronostique, normative, informative).
Les recherches qui s’intéressent aux croyances,
valeurs et modalités liées à l’évaluation des
enseignements, se focalisent principalement sur le
point de vue de l’enseignant. Elles indiquent qu’une
grande majorité d’enseignants distinguent assez
clairement les fonctions formative et certificative de
l’évaluation (Issaieva & Crahay, 2010 ; Soussi et al,
2006). En ce qui concerne cette dernière, il semblerait
que les enseignants privilégient une conception
normative au détriment d’une approche critériée
(Crahay, 2006). Mais qu’on est-il du genre? Les
analyses mettent en évidence une remise en cause de
l’égalité dans l’école mixte où les filles et les garçons
font l’objet de traitements différenciés, d’autre part
l’enseignement n’est pas neutre : les enseignants
véhiculent souvent à leur insu des éléments
discriminants, sans qu’ils y soient particulièrement
sensibles voire conscients (Couchot-Schiex, 2007).
De multiples facteurs ont été envisagés comme source
des inégalités entre filles et garçons en EPS
(Cogérino, 2005) .Ainsi les épreuves d’évaluation en
EPS valorisent le masculin, cette valorisation, se
manifeste sous différentes formes notamment au
niveau des contenus enseignés et évalués en EPS très
####### l’émission d’hypothèses explicatives sur leurs
####### sources, l’anticipation d’actions pour y remédier sont
####### alors au cœur du processus évaluatif : c’est sans doute
####### dans l’exercice de la fonction de régulation que le
####### professionnalisme de l’enseignant se révèle le plus
####### significatif (De Ketele, 2010).
####### Régulation formatrice
####### L’autre voie de l’évaluation de régulation passant
####### par l’action et l’interaction en EPS, touche à ce que
####### (Bonniol & Vial, 1997 ; Nunziati, 1990) ont appelé
####### évaluation formatrice ou régulation formatrice. Il ne
####### s’agit plus alors de multiplier les feed-back externes,
####### mais de former l’apprenant à la régulation de ses
####### propres processus de pensée et d’apprentissage,
####### partant du principe que dés l’enfance l’être humain est
####### déjà formaté pour se représenter au moins
####### partiellement ses propres mécanismes mentaux. Sans
####### exclure le rôle de l’enseignant d’EPS, le terme de
####### régulation a donc pour intention de centrer
####### l’évaluation sur l’apprenant agissant sur les processus
####### mentaux qui adaptent le savoir-faire et plus
####### particulièrement sur les processus de régulation.
####### C’est-à-dire qu’après l’organisation de conditions de
####### l’activité, c’est sur le fonctionnement cognitif de
####### l’individu, en terme de stratégies que l’on s’interroge,
####### et surtout que l’on souhaite que s’interroge et opère
####### l’individu lui-même.
####### La pratique et l’évaluation relèvent donc d’un
####### système cognitif indexical dans un contexte socio-
####### informationnel organisé (Agostinelli, 2010). La notion
####### de régulation par l’élève lui-même semble tout à fait
####### intéressante en EPS, car elle permet d'associer le
####### respect des normes, leur évolution vers le changement
####### et les initiatives, elle repose sur le partenariat entre
####### l'évaluateur et l'évalué(e) en matière de remédiation,
####### elle respecte l'évalué car elle met en avant le principe
####### suivant : je ne peux réguler que mes propres processus
####### et personne ne peut le faire à ma place.
####### Il convient de signaler que le terme de : remédiation
####### a sa place naturelle dans une perspective behavioriste,
####### la remédiation est qualifié chez certains chercheurs
####### comme mot piège dans la mesure où elle renvoie à
####### une visée trop particulière de l’apprentissage et de
####### l’enseignement (Allal, 1979). Selon Hadji (1992)
####### « L’idée de remédiation ... s’inscrit dans le cadre de la
####### conception classique de la pédagogie de maîtrise,
####### dénoncée comme atomiste » (p).On est très loin
####### cependant des tests critériés suivis de remédiation.
####### L’évaluation formatrice n’a finalement qu’une parenté
####### limitée avec l’évaluation formative. Elle privilégie
####### l’autorégulation et l’acquisition des compétences
####### correspondantes (Perrenud, 1998).
Conception du masculin et féminin et
évaluation en EPS
####### Une revue de la littérature montre différents
####### termes : croyances, connaissances, théories
####### personnelles, perspectives, préconceptions, théories
####### implicites, perceptions, attitudes, dispositions. Bien
####### que ces termes aient des définitions différentes, ils
####### sont difficilement différenciables (Crahay & al,
####### 2010). Dans sa revue de la littérature, (Pajares, 1992)
####### les considère d’ailleurs comme interchangeables.
####### Les conceptions des enseignants en EPS teintées
####### d’idéologies, se nourrissent d’éléments divers : le
####### vécu autant qu’élève, la formation initiale,
####### l’expérience d’enseignement, théories
####### d’apprentissage, la culture, la société, la religion...
####### Ces conceptions « ne sauraient ainsi être confondues
####### avec les représentations, les idéologies ou les
####### th , (...), l pt b qu’ t t des idées
####### peuvent être situées au plus près des pratiques »
####### (Gougeon, 1993, 153).
####### En outre les conceptions peuvent être alimentées par
####### une réflexion sur les contenus à enseigner ou la
####### performance attendue de la part des élèves. Les
####### travaux de (Brophy et Good, 1986) décrivent
####### précisément ces effets d’attente chez les enseignants.
####### Pour chacun de ses élèves, le maître attend un
####### comportement et des performances. Ainsi certains
####### travaux (Amade-Escot, 1991 ; Gal, 1995 ; Soler,
####### 1994) ont montré que les conceptions ont une
####### influence à la fois sur le choix des contenus enseignés
####### mais aussi sur les procédures de régulation des
####### apprentissages des élèves cours des séances d’EPS.
####### Des recherches sur les effets des perceptions et des
####### représentations des enseignants en classes mixtes
####### (Baudoux & al, 1995 ; Durand-Delvigne, 1995 ;
####### Mosconi,1995 et Zaidmann, 1995) ), montrent
####### comment les garçons sont considérés comme des
####### sous-réalisateurs, appréciés pour leur dynamisme et
####### leur singularité, et destinataires d’interactions
####### nombreuses et variées. Les filles renvoient une image
####### positive à l’enseignant de son travail : appliquées,
####### persévérantes, discrètes, elles reçoivent cependant
####### moins d’interactions et celles-ci valorisent davantage
####### la présentation que les résultats. Cette forte
####### connotation masculine de l’EPS est justifiée même
####### par la nature des pratiques de référence issues
####### majoritairement des activités physiques et sportives
####### (APS) et du sport, ou les comportements, activités,
####### niveaux de réussite y sont souvent différenciés entre
####### filles et garçons (Cleuziou, 2000 ; Vigneron, 2006).
####### C’est donc tout un curriculum caché, différencié selon
####### le sexe des élèves qui est ainsi transmis (Couchot-
####### Schiex & al, 2009).
####### Les recherches développées à propos de la mixité en
####### EPS (Terret & al, 2006) montrent que les enseignants
####### (es) accordent une attention variable à la question du
####### masculin et féminin : le niveau de diplôme,
####### l’ancienneté et l’âge sont des facteurs susceptibles
####### d’avoir une incidence sur l’attention particulière
####### accordée par l’enseignant(e) à la question de la mixité
####### des sexes dans l’enseignement. Siedentop (1983)
####### souligne les préjugés et les injustices à l’égard des
####### filles, il interpelle les enseignants d’EPS sur les
####### clichés rapides associés aux concepts de masculinité
####### et féminité. Par ailleurs, beaucoup reste à éclaircir sur
####### la manière dont les enseignants (es) perçoivent et
####### conçoivent l’expérience des filles, leur inactivité
####### apparente, les raisons de leur décrochage à l’égard de
####### la discipline EPS et de l’activité physique en général
####### (Rich, 2004), mais aussi et surtout reste à déterminer
####### l’influence de l’identité sexuée de l’enseignant sur ces
####### conceptions du masculin et féminin dans l’évaluation
####### en EPS.
METHODES
Prélèvement et traitement des données
de l’observation vidéo.
####### Les observations ont eu lieu pendant les cours
####### d’EPS, sur 10 enseignants d’une expérience
####### professionnelle de plus de 10 ans dont 05 femmes. La
####### durée moyenne de l’observation est une heure 30
####### minutes (c’est la durée de deux séances d’EPS
####### groupées en une seule unité de temps de 45mn
####### chacune). Les deux séances sont filmées entièrement
####### grâce à une caméra haute définition, placé de sorte à
####### avoir une vue d’ensemble du lieu de pratique. Pour
####### tous les cas étudiés (les 10 enseignants et
####### enseignantes), ils étaient observés durant 12 séances
####### non consécutives (durant le premier semestre 2012).
####### La méthode de traitement des données nécessite un
####### premier travail conjoint de découpage et de
####### dénomination de la leçon d’EPS. Sachant que les deux
####### séances réglementaires d’EPS en Algérie sont
####### regroupées en une seule unité de temps, alors on
####### recouru à observé chaque séance à part en fonction
####### d’une APSA « sport collectifs » et l’autre « sport
####### individuel ». Chaque leçon été divisé en quatre
####### périodes « prise en main, mise en train, corps de la
####### séance, retour au calme » et chaque période contenait
####### des situations pédagogiques « d’orientation,
####### d’apprentissage, de régulation et certification » en
####### fonction du temps, mais les résultats nous n’allons
####### présenter que le corps de la séance pour l’ensemble
####### des séances observées sur les 10 enseignants.
Prélèvement et traitement des données
du questionnaire.
####### Pour identifier les conceptions des enseignants nous
####### avons opté pour la technique du questionnaire réalisé
####### sur une population de 200 enseignants d’EPS des
####### lycées de la région centre de l’Algérie dont 100
####### femmes avec trois ans d’expérience et plus (les
####### enseignants qui ont fais l’objet de l’observation ne
####### figure pas dans cette population). Les démarches
####### habituelles propres à l’enquête par questionnaire
####### (entretiens exploratoires, sollicitation d’experts, pré-
####### tests) ont débouché sur la construction d’un
####### questionnaire sous forme de questions fermées
####### « d’auto-évaluation »pour lesquelles il s’agit
####### d’ordonner les items selon une échelle de préférence à
####### 5. 4 questions ont été présentées aux enseignants,
####### elles s’articulent avec le cadre théorique de la manière
####### suivante :
- Trois questions traitent des fonctions de
####### l’évaluation, la fonction d’orientation, la fonction de
####### régulation et la fonction certificative ;
- la 4 et dernière question traite de l’attribution de la
####### note et plus spécialement sur les procédures adoptées.
####### Le recours à une analyse hiérarchique de rang (une
####### échelle à 5), nous a semblée pertinente car elle permet
####### d’opérer des tris parmi les items sélectionnés par les
####### enseignants d’EPS interrogées. L’articulation
####### structurée entre les différentes réponses des
####### enseignants nous renseigne sur leurs conceptions de
####### l’évaluation. Le travail d’interprétation consiste à
####### inférer des conceptions selon le sexe de l’enseignant à
####### partir des données fournies par l’outil statistique, en
####### rapport avec les fonctions de l’évaluation et ses
####### épreuves.
ANALYSE DES RESULTATS
Conceptions des fonctions de
l’évaluation.
####### L’analyse des résultats l f t ’ t t
####### l’ v lu t , à montrer que les enseignants,
####### ç v t l f t t l’ v lu t
####### initiale sans les deux autres fonctions : planification
####### et information, cela débouche sur une incohérence
####### entre la découverte des acquis et l’établissement des
####### objectifs (voir figure n°1 & 2).
Figure n°1: comparaison des fréquences cumulées (traduit en %) selon l’échelle de réponses sur la fonction d’orientation de l’évaluation chez les enseignantes. Figure n°2: comparaison des fréquences cumulées (traduit en %) selon l’échelle de réponses sur la fonction d’orientation de l’évaluation chez les enseignants.
####### Les résultats des conceptions « évaluatives » des
####### enseignants des deux sexes concernant l’ v lu t
####### régulation, se réfèrent aux trois sous fonctions :
####### contrôle, réorganisation et information. Ces résultats
####### prouvent la mise en valeur de l’évaluation formative
####### ou de remédiation (voir figure n°3 & 4).
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Entièrement D’accord D’accord Moyennement d’accord Pas du tout d’accord 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Entièrement D’accord D’accord Moyennement d’accord Pas du tout d’accord
####### F et 52% pour H) et de régulation (25% pour F et
####### 41% pou H) pour les SC (vert et bleu), et des
####### situations pédagogiques de certification (78% pour F
####### et 81% pour H) pour les SI (en rouge).
Tableau n°1 : répartition du temps de la séance introductive en fonction des situations pédagogiques, du sexe de l’enseignant (F : femme, H : homme) et de la nature des sports (SC : sports collectifs, SI : sports individuels).
####### Comme on le remarque sur le tableau n°2 pour les
####### séances intermédiaires, la majorité du temps est
####### consacré aux SC (en jaune : 47mn pou F et 40mn
####### pour H), avec des situations pédagogiques
####### ’ pp t t ul t (rouge et bleu) pour
####### les deux types de sport SC et SI et les deux sexes de
####### l’enseignant (F et H).
Tableau n°2 : répartition du temps des séances intermédiaires en fonction des situations pédagogiques, du sexe de l’enseignant (F : femme, H : homme) et de la nature des sports (SC : sports collectifs, SI : sports individuels).
####### Comme on le remarque sur le tableau n°3 pour la
####### séance finale, la majorité du temps est consacré aux
####### sports individuels (en jaune: 53mn pou F et 52mn
####### pour H), avec des situations pédagogiques
####### ’ pp t pour les SC (bleu) et de situations
####### pédagogiques de certification pour les SI (rouge).
Tableau n°3 : répartition du temps de la séance finale en fonction des situations pédagogiques, du sexe de l’enseignant (F : femme, H : homme) et de la nature des sports (SC : sports collectifs, SI : sports individuels).
CONCLUSION
####### L’analyse des résultats par questionnaire à permis de
####### conclure d’une façon globale, que (76%) des
####### enseignants d’EPS conçoivent l’évaluation comme
####### une régulation et certification (sans différence
####### significative selon le sexe des enseignants).
####### Seulement la certification des acquis est basée sur des
####### outils d’évaluation normatives (tels que les
####### nomogrammes et la cible à plus de 96% pour les deux
####### sexes), ce qui contribue à l’inégalité de sexe chez les
####### élèves à travers la mixité et les modalités concrètes de
####### sa mise en œuvre.
####### Ces résultats convergent avec les résultats des
####### recherches de certains pays du type qualitatives : dans
####### la plupart des séquences d’enseignement observées, la
####### nature des situations pédagogiques proposées
####### contribue à mettre en difficulté une bonne partie des
####### filles (Davisse & Volondat, 1987 ; Moreno, 2006).
####### Une même valorisation des enseignantes du
####### masculin en épreuves d’évaluation que les
####### enseignants [(80,6%) contre (81%)] basée sur des
####### épreuves d’évaluation normative favorisant la
####### compétition et la performance avec des données
####### scalaires : épreuves athlétiques. Or, que des
####### recherches ont montré que la majorité des filles se
####### situe relativement à distance de ce modèle et souhaite
####### pratiquer des activités physiques sans nécessairement
####### éprouver le besoin de se confronter à des adversaires
####### ou de produire une performance (Baudelot & Establet,
####### 1992 ; Cogérino, 2006 ; Davisse, 2006).
####### L’analyse de l’activité d’évaluation à fait valoir une
####### régulation technique du fait que plus de 70% du temps
####### des séances intermédiaires été consacré aux sports
####### collectifs, mais la certification des acquis été basé à
####### plus de 80% sur des épreuves athlétiques avec une
####### forme normative : c’est une dimension clef des
####### formes de pratique privilégiées s’intéresse à la
####### production de performances dans des conditions bien
####### spécifiées ( Combaz & Hoibian , 2008). Or qu’en
####### EPS, comme dans les pratiques sportives en général,
####### l’impact des ressources ou capacités initiales des
####### élèves sur leur performance renvoie à des éléments à
####### forte détermination génétique, hormonale etc.
####### (Cogérini & al, 2008).
####### Ce qui nous conduits à consolider les résultats de
####### certains chercheurs qui estiment que l’enseignement
####### de l’EPS se caractérise indépendamment de son sexe
####### et du sexe de l’enseignant, en définitive, par un
####### curriculum « masculiniste » (Terret & al., 2006). Les
####### filles ne sont pas, en EPS, dans une position très
####### favorable (Combaz & Hoibian , 2008).
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De la régulation ou réglage : élaboration d’un modèle d’autoévaluation des apprentissages. In Allal, L. & Mottier-Loppez, L. (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles, De Boeck, p. 207- 234.
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