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L'ÉVALUATION EN EPS : ENTRE LÉGITIMITÉ DISCIPLINAIRE ET DÉFIS CULTURELS (1959-2009)

Michaël Attali, Jean Saint-Martin

ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »

2010/3 Vol. 43 | pages 55 à 81 ISSN 0755- ISBN 9782918337058 DOI 10.3917/lsdle. Article disponible en ligne à l'adresse :

cairn/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere- nouvelle-2010-3-page-55

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Résumé : En 2003 , le débat national sur l’école établissait que «l’évaluation, omniprésente dans les activités et les repré- sentations de tous les acteurs du système éducatif, est difficile à définir de manière univoque». Cette caractéristique se retrouve également en éducation physique et sportive (EPS). L’article se propose de le démontrer en analysant les transforma- tions des systèmes docimologiques depuis 1959 et en identifiant les enjeux sous- jacents de toute forme d’évaluation. Ainsi, des impératifs liés à la constitution de l’EPS comme discipline scolaire ont d’abord réduit l’évaluation à la certifica- tion. Par la suite, les enjeux éducatifs apparaissent déterminants lorsqu’il s’agit de discuter du degré de responsabilité de

l’enseignant et/ou de l’élève dans le proto- cole choisi. Enfin, les enjeux socioculturels permettent de mettre en évidence des inégalités à travers les formes d’évaluation retenues dont témoignent les résultats des filles par rapport à ceux des garçons. Ils déterminent également le rôle acquis par l’EPS dans la diffusion d’une modélisa- tion particulière de pratiques sociales. L’analyse des revues professionnelles, des fonds ministériels et des archives des syndi- cats enseignants permet de mettre en exergue le rôle central des acteurs dans l’élaboration et l’appropriation de ces systèmes docimologiques, mais aussi de souligner la place des différents acteurs (enseignants, inspection, élèves) dans les apprentissages.

L’évaluation en EPS :

entre légitimité disciplinaire

et défis culturels (1959- 200 9)

Michaël ATTALI* et Jean SAINT-MARTIN**

Mots-clés : Culture. Discipline. Évaluation. EPS. Normes.

Maître de Conférences, Laboratoire SENS (EA 3742 ), UFRAPS, de l’Université Grenoble 1. ** Maître de Conférences, Laboratoire SENS (EA 3742 ), UFRAPS, de l’Université Grenoble 1.

sur l’école primaire, l’évaluation de l’EPS tente ainsi de conforter, non sans diffi- cultés, la place et le rôle de cette discipline dans la fabrication de l’excellence scolaire 8 durant le second XXe siècle. La légitimité disciplinaire poursuivie et les orientations culturelles retenues peuvent être mises en évidence notamment à travers l’étude de la revue profes- sionnelle EP publiée depuis 1950. Ce média se présente comme un outil de diffusion de l’innovation pédagogique. Accueillant dans un premier temps et d’une façon prioritaire des formateurs de l’École normale supérieure d’EPS jeunes gens, elle ouvre davantage ses colonnes à partir des années 1960 aux enseignants intervenant dans les établissements scolaires en vue de présenter leurs expéri- mentations et permet ainsi de refléter dans une certaine mesure les pratiques pédagogiques. Sa situation de quasi-monopole à partir de cette période en fait une revue réunissant une très large majorité d’enseignants d’EPS 9. Les témoignages concordent pour affirmer qu’elle constitue un vecteur d’influence des pratiques professionnelles en particulier dans les moments de réformes disciplinaires durant lesquelles les enseignants sont à la recherche d’outils pratiques en matière de docimologie. Les textes officiels et les positions tenues dans les conseils et commis- sions institutionnelles constituent l’autre support d’analyse en vue d’appréhender les transformations successives de l’évaluation en EPS et les enjeux qui les portent. Après avoir interrogé les aspects institutionnels des systèmes d’évaluation choisis par les enseignants d’EPS, l’analyse des principaux outils mobilisés pour évaluer permettra de mieux interroger la place et le poids de la culture sportive transmise en EPS par l’intermédiaire des options évaluatrices.

Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN

second XXe siècle, les pratiques compétitives vont intégrer les programmes scolaires alors que, dans le même temps, les enseignants d’EPS interrogent la pertinence scolaire des valeurs du sport moderne. Sur cette question, se reporter à : MARTIN J.-L. Histoire de l’éducation physique sous la Ve République. L’élan gaullien (1958-1969). Paris : Vuibert, 200 4 et à : ATTALI M. & SAINT-MARTIN J. L’éducation physique de 1945 à nos jours, les étapes d’une démocratisation. Paris : Colin, 200 9. 8. PERRENOUD P. La fabrication de l’excellence scolaire. Paris-Genève : Droz, 1984. 9. Dans les années 1970 , près de trois enseignants sur quatre y sont ainsi abonnés laissant présumer un lectorat important dans la mesure où cette revue circule parmi la communauté enseignante. LEBRUN B. Les revues professionnelles : entre débats et orientations. In : ATTALI M. (dir). L’univers professionnel des enseignants d’éducation physique de 1940 à nos jours. Paris : Vuibert, 2006 , pp. 3 8- 6 1.

1. Les contraintes institutionnelles de l’évaluation en EPS

1. L’aboutissement des débats de 1959 au CSEN : la mise en place

d’une obligation partielle

Bien que, depuis 1937 , une épreuve d’éducation physique soit au programme du certificat d’études primaires (fonction certificative) et que, depuis le décret du 26 mars 1941, elle intègre celui du baccalauréat de façon facultative, les acteurs de cette discipline considèrent que sa reconnaissance scolaire est dépendante de sa présence effective dans les examens de l’enseignement secondaire 10. Les syndicats enseignants, les associations pédagogiques et les revues propres à cette discipline insistent régulièrement sur les stratégies à adopter afin d’imposer cette idée en parti- culier auprès de la communauté enseignante. Cette ambition s’articule avec la réflexion menée sur les outils d’évaluation. Depuis le XIXe siècle, ceux-ci portent majoritairement sur des aspects anthropométriques et jouent le rôle d’un diagnostic ; mais, à partir des années 1930 certains concepteurs pédagogiques, tels Marc Bellin du Coteau, proposent d’insister sur une fonction certificative 11. L’enjeu se situe dans la définition de modalités devant faire la preuve de la ratio- nalité des démarches éducatives en EPS. Ainsi du type d’évaluation privilégié en EPS dépend la légitimité scolaire de cette discipline. Cet enjeu est prégnant au moment de la discussion autour de la mise en place d’une nouvelle épreuve d’EPS au baccalauréat. M. Herzog, Haut-Commissaire à la Jeunesse et aux Sports depuis 195812 , la considère comme une priorité. C’est pourquoi il dépose au Conseil supérieur de l’Éducation nationale un projet de réforme de cette épreuve le 3 juillet 1959 afin de la rendre obligatoire. Bien que le représentant des enseignants du secondaire « considère l’EP avec sympathie » 13 , d’importantes difficultés demeu- rent pour imposer l’idée d’une équivalence entre l’EPS et les disciplines instituées, face aux hiérarchies en vigueur : « (...) que la bonne note que l’on aura obtenue à une épreuve de course permette au candidat de faire deux ou trois contre-sens de plus dans sa version ou quelques fautes d’orthographe supplémentaires, cela me

Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 4 3 , n° 3 , 2010

L’éducation physique au baccalauréat. Bulletin du SNPEP, 1950 -1951, n° 2 4, p. 32.
LABBÉ M. Traité d’éducation physique. Paris : éditeur, 19 30.
MARTIN J.-L., op. cit., 200 4.
DHOMBRES M., secrétaire général du SNES. L’épreuve d’éducation physique au baccalauréat. Extrait du compte rendu du Conseil supérieur de l’Éducation nationale. Bulletin du SNEP, 1960 , n° 72 , p. 15.

On mesure ici le poids des représentations à l’égard d’une discipline qui ne parvient toujours pas à convaincre les tenants de l’orthodoxie scolaire mais aussi l’importance des options privilégiées par les enseignants d’EPS en matière d’éva- luation 18.

1. Des modalités d’évaluation parallèles aux changements

scolaires dans les années 1980

Les critères d’évaluation en EPS n’évoluent guère jusqu’au début des années 1980. En effet, les examens, qui demeurent la référence guidant la scolarité des élèves, n’introduisant aucune modification, les priorités demeurent. Le principe de ratio- nalité est reconduit afin d’établir l’objectivité des enseignants, celle-ci demeurant la priorité : « On peut penser qu’en éducation physique, la notation est assez juste : les chronomètres sont de plus en plus précis, les exercices de gymnastique de plus en plus codifiés » 19. La réintégration de l’EPS dans l’Éducation nationale en 1981 conduit néanmoins très vite à s’interroger sur son adéquation avec l’injonction ministérielle qui considère que « l’intégration a pour ambition de placer l’EPS au même rang que les autres disciplines à égalité de droits et de devoirs. Il en découle logiquement que, désormais, l’EPS a en charge les objec- tifs généraux du ministère de l’Éducation nationale. Ces objectifs sont clairs : lutte contre l’échec scolaire, lutte contre les inégalités à l’école, lutte contre le chômage des jeunes » 20. À ce titre, il est nécessaire d’améliorer l’évaluation en EPS qui se limite à détecter les aptitudes innées chez les élèves sans autre forme d’atten- tions susceptibles de répondre à l’échec scolaire. Est chargée de cette question la commission permanente de réflexion sur l’enseignement de l’EPS, créée par Alain Savary le 4 novembre 198 3 et placée sous la direction d’Alain Hébrard. Bien que cette commission aborde l’ensemble des thèmes disciplinaires, l’évaluation en constitue l’une des priorités 21. L’idée s’impose que l’évaluation, associée à la perfor- mance, doit identifier des niveaux d’habiletés correspondant « aux façons dont

Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 4 3 , n° 3 , 2010

PUYO J. L’éducation physique au baccalauréat. Thèse en Sciences de l’éducation. Bordeaux : Université de Bordeaux II, 1984.
REINE A. & FENAYON M. Pour une notation plus juste en EPS. Revue EP, 19 77 , n° 145, p. 14.
SAVARY A., ministre de l’Éducation nationale. Revue EP., 198 2 , n° 1 7 5, p. 4. 2 1. Parmi les 7 chapitres de l’ouvrage, celui consacré à l’évaluation est quantitativement le plus conséquent. HÉBRARD A. L’éducation physique et sportive. Réflexions et perspectives. Paris : Revue STAPS-EPS, 198 6 , pp. 1 3 9-1 76.

l’élève mobilise ses possibilités physiques et psychologiques du moment (ses ressources) » 22. Cette priorité devient d’autant plus essentielle qu’elle s’inscrit dans une conjoncture où le législateur considère indispensable de bouleverser les critères d’évaluation dans cette discipline. L’arrêté du 17 juin 198 3 , complété par la circulaire du 11 juillet 1983 , fixe les nouvelles modalités de l’EPS au baccalauréat. Elle passe dans le premier groupe d’épreuve (l’arrêté du 20 août 1986 affecte l’EPS d’un coefficient 1). La réussite ne se définit donc plus au regard de la seule performance mais repose sur quatre composantes. Sur 20 points, la performance ne représente plus qu’un quart de la note et porte sur une activité physique à barème national et une activité laissée au choix de l’enseignant. On mesure ici la rupture par rapport au quart de siècle qui précède. L’évaluation motrice complémentaire, également sur cinq points, envisage de mesurer les manières dont l’élève produit une performance. Elle correspond très vite aux niveaux d’habileté permettant de mesurer le processus davantage que le produit. À ces dimensions praxiques sont associés des aspects plus distants. L’éva- luation des connaissances doit permettre à l’élève de prendre du recul et de s’approprier les conditions indispensables pour pratiquer en toute sécurité et en s’assurant de son intégrité physique. Enfin, l’évaluation de la participation et du progrès (cinq points également) symbolise la nécessité d’inscrire l’EPS dans les enjeux scolaires. Progressivement l’évaluation des dons laisse ainsi la place à l’évaluation des produits et des processus des apprentissages. D’une évaluation essentiellement quantitative, au cours de laquelle la performance est comparée, barémée par rapport à des normes nationales, l’appareil docimologique en EPS met en évidence une évaluation qualitative, au cours de laquelle la performance ne se résume plus seulement à une simple exécution conforme et efficace de techniques mais devient une performance corrigée et appliquée à des référentiels de plus en plus adaptés et personnalisés. Par ailleurs, la nature même de l’évaluation en EPS change du fait de l’évolution du type de performance privilégié. On passe ainsi de l’hégémonie d’une évaluation normative à une évaluation critériée, d’une évaluation du corps à une évaluation sur le corps.

Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN

Ibidem, p. 14 2.

Néanmoins, face aux nombreuses difficultés de mise en œuvre et aux inégalités géographiques, issues généralement de trop fortes contraintes institutionnelles, la circulaire d’application du 21 novembre 1995 tente de rétablir une égalité des chances à défaut d’une égalité de réussite. Si cette circulaire de 1995 restitue des principes communs, valables quelle que soit la localisation géographique sur le territoire français, elle responsabilise encore davantage les enseignants qui doivent justifier leurs notes. En parallèle, le maintien des commissions départementales d’harmonisation des notes d’EPS au baccalauréat permet de nuancer les effets « établissement » sur la réussite ou l’échec des élèves en et par l’EPS. Quoi qu’il en soit, la responsabilité des enseignants d’EPS s’accroît considérablement. Alors que chaque projet d’EPS doit présenter un système docimologique, ce dernier doit être conçu et mis en usage par et pour les élèves. Avec l’arrêté du 9 avril 2002 puis la note de service du 2 août 2007, est imposée la présence de deux enseignants lors des épreuves certificatives. Enfin, les nouvelles exigences relatives aux appréciations portées sur les bulle- tins scolaires 25 amènent, elles aussi, à renforcer le rôle de l’évaluation dans les pratiques professionnelles. Par l’intermédiaire d’un nouvel outil, le livret de compé- tences, tout enseignant d’EPS doit dorénavant expliciter non seulement l’évaluation des compétences scolaires de l’élève de collège, mais aussi l’évaluer dans sa globalité par la prise en compte de compétences autres que les performances scolaires. Le sens de l’initiative, de l’autonomie, la capacité à prendre des respon- sabilités, la qualité du travail fourni font désormais partie des critères officiels de réussite. De cette façon, l’enseignant doit apporter des conseils précis pour améliorer les progrès des élèves. Il doit ainsi mettre en évidence les points forts sur lesquels l’élève s’appuie pour progresser et l’inscrire dans une démarche de réussite. Si l’on suit les propos de responsables syndicaux, il est donc possible d’en déduire qu’« à travers la notation, c’est l’image du système éducatif et de la fonction de l’école qui apparaît, c’est l’image de l’enseignant et de sa fonction, c’est le regard porté sur l’élève, c’est l’identité de notre discipline qui, pour finir, s’affiche aux yeux de tous » 26.

Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN

2 5. Bulletin officiel, 10 juin 1999, n° 23. 26. COUTURIER C. Vingt ans déjà! 1984- 200 4. Contre-Pied, 200 4.

2. D’une approche quantitative à une dimension qualita-

tive : les évolutions des modalités d’évaluation

2. La contribution de la table Letessier à l’évaluation scolaire de

l’EPS

Privilégiant les aspects rationnels de l’évaluation à une prise en compte des savoirs acquis 27 , les enseignants d’EPS doivent, au cours du second XXe siècle, relayer la nécessité d’une pratique sportive tout au long de la scolarité. La prédilection pour le barème Letessier 28 en est un signe tangible. Parue pour la première fois en 195 7 , la «Table de cotation des performances sportives de Jean Letessier » devient progressivement l’instrument incontournable pour la plupart des épreuves d’EPS aux examens scolaires 29. En 1959, elle devient même le barème officiel des épreuves obligatoires au baccalauréat et dans les brevets de l’enseignement technique 30. Durant les années 1960 , elle offre ainsi l’opportunité aux acteurs de l’EPS de répondre aux normes et valeurs de l’école 31. Alors que l’évaluation des élèves et leur notation se déroulent dans des conditions très hétérogènes, la table Letessier présente l’avantage d’apporter une certaine cohérence, sinon une unité dans le classement des élèves. Chaque performance sportive, qu’il s’agisse d’un saut en longueur, d’un saut en hauteur, d’un lancer de poids ou de javelot, ou d’une course de vitesse est en effet traduite en nombre de points grâce à une échelle allant de 0 à 5 00 points 32. Selon J. Letessier, « nous espérons que l’intérêt et l’importance que présente pour l’avenir de l’EP une épreuve rationnellement définie,

Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 4 3 , n° 3 , 2010

SARREMEJANE P. L’éducation physique et sportive depuis 1945. Histoire des théories et des méthodes. Paris : Vuibert, 200 4. 2 8. FORTUNE Y. & SAINT-MARTIN J. La table Letessier au service de l’intégration progressive du sport dans l’éducation physique scolaire (195 2 -1959). Le Télémaque, 200 8, n° 3 4, pp. 8 7 -1 00. 2 9. Baccalauréat, Brevet Sportif Scolaire, Brevet Sportif Populaire, Certificat de Capacité Athlé- tique, CAPEPS...
Circulaire n°1416/EPS 3 du 19 décembre 1959. 3 1. MARTIN, op. cit., 200 4.
Il s’agit ici du principe fondamental de toute table de cotation ; ce qui permet de comparer deux performances issues de deux épreuves différentes. En ce qui concerne le processus d’élabora- tion de cette table, nous renvoyons à Y. FORTUNE, La table Jean Letessier : analyse et interprétation de la genèse d’un outil docimologique en EPS, Mémoire de Master II Recherches en Sciences de l’éduca- tion et didactique. Caen : Université de Caen Basse-Normandie, 2007.

c’est-à-dire un programme, une représentativité culturelle, mais également une présence aux examens 39. Avec ce nouvel outil, non seulement l’intégration scolaire de l’EPS se renforce, mais elle participe aussi à promouvoir la volonté politique d’introduire plus de sport à l’école. En transformant les temps de course ou les distances de saut en points et en assurant scientifiquement la correspondance des différentes échelles de performance, la table Letessier règle non seulement le problème de l’harmonisation, mais elle en rationalise en même temps les procédures grâce à une démarche scientifique avérée. Selon ses concepteurs, elle doit « permettre, outre un classement rigoureux, une évaluation précise des normes de la valeur athlétique globale, estimée sur un ensemble d’épreuves » 40. L’élève peut instantanément comparer sa valeur intrinsèque à partir d’épreuves de nature différente (courses, sauts, lancers). Enfin, la transformation des points en notes, traditionnellement hiérarchisées de 0 à 20 , est immédiate ; ce qui permet d’éviter toute subjectivité. L’enjeu est tel que la circulaire du 19 décembre 1959 institutionnalise cette table pour les épreuves d’athlétisme et de grimper de corde du baccalauréat. L’addition des trois nombres de points donne ainsi un total qui est transformé en une seule note de 0 à 60 , par référence à un tableau de correspondance différent selon l’âge des candidats. Ajouté à la note sur 20 de gymnastique, le total estimé sur 80 points est ensuite divisé par 4, pour obtenir la note définitive du candidat sur 20. Parce qu’elle note aussi bien l’élève moyen que celui doté de qualités athlétiques exceptionnelles, l’adoption de la table Letessier aux examens d’EPS autorise la combinaison et la diffusion d’une culture sportive à grande échelle. Par ailleurs, elle se fond parfaitement dans le paysage d’une école dont l’accès se démocratise, mais qui, dans le même temps, entend préserver sa principale mission : la sélec- tion des meilleurs. La table de cotation permet alors à de plus en plus de jeunes gens, et à un degré moindre à de jeunes filles, d’accéder à une meilleure connais- sance de soi dans le domaine des activités sportives. L’enjeu éducatif est donc important, même s’il révèle de profondes inégalités de sexe, les garçons étant les principaux bénéficiaires de l’institutionnalisation scolaire de cette table comme en attestent les notes obtenues en 19 6 1 et en 19 66. Lors de ces sessions, l’inégalité de réussite se traduit par des écarts importants de note entre les garçons et les filles 41. Moins que la réduction des inégalités, l’EPS participe à les renforcer dans la mesure où sept ans après leur obligation, ces épreuves ne sont pas investies par

Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 4 3 , n° 3 , 2010

3 9. CHERVEL A. La culture scolaire, une approche historique. Paris : Belin, 1998. 40. Centre des archives contemporaines de Fontainebleau, cote 780581 / 10 -1 3. 41. SAINT-MARTIN J. & TERRET J. Sport et genre. Apprentissage du genre et institutions éducatives. Paris : L’Harmattan, 200 5, pp. 207 - 226.

respectivement un élève sur 5 et une élève sur 3. Elle ne vise pas à repérer les compétences acquises, mais le seul résultat brut de leur expression. Face à ce choix pédagogique, tous les élèves ne sont donc pas égaux. C’est ainsi que l’on note un désengagement important des élèves de cette épreuve pourtant obligatoire. En 1966 , seuls 78 % des candidats et 67, 3 % des candidates s’y inscrivent. Parmi eux, 13 ,4 % des garçons et 23,8 % des filles s’en font dispenser au cours de l’année traduisant à la fois la participation pour le moins modérée de l’EPS à la réussite scolaire mais aussi les difficultés rencontrées par certains et certaines dans les cours qui leurs sont dispensés toutes les semaines. Par ailleurs, le taux de dispense illustre ces inégalités. Entre 19 6 1 et 1966 , on constate que le nombre de filles dispensées augmente de plus de 5 0 % en cinq ans (de 1 6 ,5 % en 19 6 1 à 23 ,8 % en 19 66 ) alors que, dans le même temps, celui des garçons baisse de 15,5 % en 196 1 à 1 3 ,4 % en 19 66. Cette situation est d’autant plus critique qu’une jeune fille de terminale sur quatre ne se présente pas à ces épreuves pourtant obligatoires en 19 66. Malgré tout, la table présente de nombreux avantages qui séduisent les acteurs de l’EPS des années 1960. En effet, à tout moment, l’enseignant d’EPS peut substituer une épreuve à une autre lorsque des conditions matérielles précaires l’imposent puisqu’elle se fonde sur un principe de correspondance. En même temps qu’elle stimule le changement, la table Letessier l’accompagne aussi en douceur. Ancrée sur un support sportif moderne tout en faisant la promo- tion de valeurs traditionnelles, elle permet ainsi aux enseignants d’EP de mettre en œuvre un subtil compromis entre une volonté de moderniser leurs contenus d’enseignement, et celle de conférer à leur discipline un caractère résolument scolaire. En offrant toutes les conditions de ce double pari, la table Letessier marque d’une façon indélébile cette nouvelle étape de la scolarisation de l’éduca- tion physique.

2. L’émergence de l’évaluation formative (années 1970)

Après la stabilisation du référentiel d’évaluation au milieu des années 1960 , les enseignants d’EPS retouchent assez peu cet aspect de leur enseignement. Il faut attendre les années 1970 pour voir réapparaître cette question. S’inscrivant dans une conjoncture qui remet en question leur discipline, en les mettant notam- ment en concurrence avec des éducateurs extrascolaires tels que les titulaires d’un brevet d’état d’éducateur sportif 42 , ils tentent de développer des stratégies en vue

Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN

Notamment la circulaire du 9 septembre 19 7 1 et la circulaire du 1er juillet 1972.

schéma-corporel, voire de schèmes d’action deviennent de plus en plus usitées 48. D’une manière générale, le développement progressif de ces notions au cours des années 1970 constitue une réponse aux réformes institutionnelles menées en particulier par Joseph Comiti, Pierre Mazeaud et Jean-Pierre Soisson qui consi- dèrent l’EPS dans sa fonction ludique en minorant son intérêt éducatif. L’évaluation formative agit ainsi comme un révélateur d’une volonté de reposi- tionnement scolaire de la part des enseignants. Elle s’inscrit dans un processus de professionnalisation en vue de réinstaurer un monopole scolaire 49. Elle traduit également une attention marquée sur l’élève. Son objet est en effet de lui indiquer l’étape à laquelle il se situe dans l’apprentissage et les difficultés qu’il rencontre : « Pour évaluer la formation, l’acquis des élèves, il a été suggéré des indicateurs, instruments souples, caractéristiques du moment où les jeunes se trouvent, des comportements qu’ils adoptent, à l’aide d’opérations mentales, à l’aide d’opéra- tions sur le savoir-être, sur le savoir-faire » 50. L’évaluation formative constitue ainsi un renouvellement majeur des paradigmes pédagogiques en EPS dans la mesure où, désormais, l’évaluation n’est plus conçue dans sa fonction quantitative mais prend une valeur qualitative 51. Elle conduit alors les enseignants à s’interroger sur la prédilection technique et performative qui caractérisait leur enseignement jusque-là et fait le lit des modifications à venir dans les textes de 198 3.

Sur le plan culturel, la sportivisation de l’EPS, opérée durant le second XXe siècle, offre un bilan contrasté si l’on s’intéresse aux modalités d’évaluation et à leurs contribu- tions, d’une part, à la réussite scolaire et, d’autre part, à la réussite sociale. S’il demeure incontestable que de plus en plus d’élèves découvrent les pratiques sportives grâce aux enseignements d’EPS, cette acculturation sportive présente des limites en raison du caractère fluctuant de ses bases culturelles. Alors que, dans les années 1960 , la programmation exclusive de l’athlétisme, de la natation et de la gymnastique, notamment au lycée, conduit à

Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN

GRÉCO P. (ex-collaborateur de J. Piaget). Autour de la pensée de Piaget et des références qui peuvent en être faites dans le domaine de l’EPS. Revue EP, 1976 , n° 1 3 8, pp. 1 3 -1 6.
MARSENACH J. & MÉRAND R. op., 198 7.
COLLECTIF. op. cit., n° 1 6 4, p. 1 0.

3. Les limites d’une

acculturation sportive

par l’EPS

les qualifier de « sports de base » 52 , les modifications opérées dans le dernier quart du XXe siècle interrogent sur la culture transmise en EPS.

3. Les sports de base comme modèle social?

Depuis un demi-siècle, la présence des sports en éducation physique s’explique par l’intérêt des Français-es pour ces pratiques qui occupent de plus en plus leur temps de loisir 53. Les responsables institutionnels s’avèrent volontaristes dans ce domaine au moment où l’école envisage de s’ouvrir sur la vie. L’avènement de la Ve République crée en cela une rupture dans la mesure où le sport représente l’objet essentiel de l’enseignement de l’EPS. Les options retenues en matière d’évaluation en constituent à la fois un symbole et un vecteur. Le brevet sportif populaire (BSP) devient en particulier le support d’une promotion sportive à grande échelle permettant aux enseignants d’EPS de justifier leur rôle scolaire. Créé le 1 0 mars 1937 , son objet ne fait aucun doute : « amener la masse des Françaises et des Français à prendre souci de leur santé et de leur développe- ment physique en préparant, puis en subissant des épreuves dont les conditions, pour éloignées qu’elles soient des records, sont suffisantes pour témoigner d’un bon état physique » 54. Depuis le Front populaire, le BSP vise avant tout à établir « une norme de jugement de base 55 » et reste en effet un moyen d’étalonner le niveau physique des élèves. Son obtention est attestée à l’issue d’une production de performances sportives réalisées en athlétisme (course de vitesse, saut en hauteur, lancer de poids), gymnastique (grimper de corde) et plus rarement en natation. Avec l’arrivée de Maurice Herzog à la tête du Haut-Commissariat à la Jeunesse et aux Sports (HCJS) en 1958 s’ouvre une période d’activisme 56 qui vise à mettre en œuvre une

Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 4 3 , n° 3 , 2010

MACCARIO B. Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des activités physiques et sportives. Paris : Vigot, 198 2.
TERRET T. Éducation physique et sports de base. In : GLEYSE J. (dir.). L’éducation physique au XXe siècle : histoire et culture. Paris : Vigot, 1998, pp. 11 6 -1 27.
En 19 60 , 6 ,4 3 % des Français possèdent une licence sportive ; ils sont 10 ,5 2 % en 19 70 et 18,55 % en 1981.
Journal Officiel, 1 3 mars 1937 , p. 3057.
Archives nationales, Fontainebleau, n° 19 780 581, Note relative à l’actualité du BSP, non daté (vraisemblablement 1956 ou 1957 ).
CLÉMENT J-P., DEFRANCE J. & POCIELLO C. Sports et pouvoirs au XXe siècle. Grenoble : PUG,

ment, par exemple, de son caractère hygiénique. Les élèves les plus doués et les mieux préparés doivent donc réaliser les meilleures performances possibles pour être en phase avec l’idéologie des années 1960. Ce nouvel esprit du BSP est incarné par le développement des classements de tout ordre. Du challenge du président de la République (classement des départements en fonction du nombre de BSP obtenu) au challenge du ministre de l’Education nationale et du HCJS (classement des établissements 64 ) en passant à partir de 19 6 4 par le challenge spécifique au secréta- riat d’état à la Jeunesse et aux Sports (associations sportives civiles et armée) ou le challenge de la natation ; tout est fait pour développer l’esprit compétitif. Le BSP devient un moyen de détection s’appuyant sur la table Letessier. Cette nouvelle version du BSP en fait un outil de politique sportive de masse. Son développement depuis les années 195 0 traduit de profonds changements dans les objectifs poursuivis tout en nécessitant un aménagement dans ses formes scolaires. Selon l’Inspection de la Jeunesse et des Sports, il faut « redonner au BSP une place, une valeur et une fonction dans l’organisation de l’EPS scolaire ; l’inté- grer dans le contexte général en l’adaptant et en l’harmonisant avec les épreuves des examens. Il faut que le jeune puisse avoir une évaluation précise de sa valeur physique [...]. C’est dire que le BSP doit être pour chacun une mesure précise de sa propre valeur individuelle et que les résultats généraux doivent refléter la valeur générale du sport dans la jeunesse » 65. Par l’arrêté du 27 septembre 19 66 , François Missoffe, ministre de la Jeunesse et des Sports, modifie une fois encore l’organisation et les épreuves du BSP. Par la voix de son directeur des sports, Marceau Crespin, il souhaite « donner aux épreuves un caractère plus compétitif » 66 permettant de mesurer et contrôler l’apti- tude sportive des futurs lauréats 67. Cette modification illustre une nouvelle fois les enjeux sociaux des formes d’évaluation retenues en EPS 68 qui privilégient doréna- vant l’initiation et la maîtrise des sports de base au détriment d’une ouverture culturelle régulièrement rappelée.

Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 4 3 , n° 3 , 2010

6 4. Pour ce classement, une différenciation est établie entre les établissements d’enseignement masculin et féminin, les centres d’activités physiques d’entreprises, les centres inter-entreprises et ruraux et les centres d’initiation sportive. 6 5. THÉRONDEL R. (inspecteur de la Jeunesse et des Sports). Procès-Verbal de la réunion du 31 mai 1966 concernant le brevet sportif populaire. Archives nationales, Fontainebleau, n° 19 780 581. 66. CRESPIN M. Courrier à l’intention des présidents des fédérations, 19 66. Archives nationales, Fontainebleau, n° 19 780 581. 67. RAUCH A. Êtes vous doué? Revue EP., 19 70 , n° 1 03 , pp. 19- 2 4. 6 8. MACCARIO B. L’évaluation. In : ARNAUD P. (dir.). La psychopédagogie des APS. Toulouse : Privat, 1985, pp. 363 - 37 5.

3. L’élargissement du cadre culturel de l’évaluation

La période 198 0 - 2010 marque une étape dans l’engagement des enseignants d’EPS dans la construction de systèmes docimologiques. En les faisant évoluer, ils souhaitent apporter la preuve d’un savoir-faire dont ils revendiquent la recon- naissance institutionnelle. Dès le début des années 1980 , l’appel du SNEP à l’ensemble de la corporation par l’intermédiaire d’un appel « faîtes-nous connaître vos expériences d’évaluation » 69 , rencontre un franc succès. Les nombreuses réponses sont regroupées en 1984 au sein d’un ouvrage qui permet de diffuser les expériences : L’évaluation en EPS. Son impact professionnel ne fait aucun doute. En effet, constitué d’expériences et de propositions pratiques, ce recueil répond à un besoin important à un moment où beaucoup d’enseignants sont en difficulté pour appliquer des modalités d’évaluation plus complexes. Concernant les activités physiques, sportives et artistiques, les sports de base sont remplacés par une multitude de supports. Les sports collectifs sont ainsi généralisés tandis que les activités d’expression, et en particulier la danse, et les activités physiques de pleine nature font leur apparition dans les enseignements de collège et de lycées. L’analyse des plans de formations académiques témoigne de cette modification de contenus 70. Elle traduit l’augmentation de l’éventail culturel tout en soulignant une spécification des pratiques afin de les conformer aux nécessités scolaires. Bien que le sens commun considère que le sport est à l’école, celui-ci subit des transformations afin notamment d’entrer dans les cadres évaluateurs qui structurent la discipline. La promulgation de la Charte des Programmes de 199 2 constitue un jalon important de ce processus en conduisant l’EPS à se recentrer sur la notion de compétences. Ces dernières traduisent non plus un niveau moteur ou psycho- moteur, mais le degré de conceptualisation de l’élève en matière de programmation de son entraînement et une capacité à adopter des comportements socialement acceptables dans et en dehors de l’école 71. L’optimalisation des qualités physiques par l’intermédiaire de la prédilection de la performance recule donc au profit d’acquisitions plus générales et transversales. Cette nouvelle volonté redéfinit les

Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN

6 9. SNEP. L’éducation physique et la réussite de tous. Paris : SNEP, 198 2. 70. ATTALI M. & SAINT-MARTIN J. La formation professionnelle continue : reflet des distorsions institutionnelles depuis 1981. Recherche et formation, 2006 , n° 5 3 , pp. 95-1 0 8. 7 1. POGGI-COMBAZ M.-P. Distribution des contenus d’enseignement en EPS au collège selon les caractéristiques sociales du public scolaire : des différences non aléatoires. Revue française de pédagogie, 2002 , n° 1 3 9, pp. 5 3 - 6 9.

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L'ÉVALUATION EN EPS : ENTRE LÉGITIMITÉ DISCIPLINAIRE ET DÉFIS

CULTURELS (1959-2009)

Michaël Attali, Jean Saint-Martin

ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »

2010/3 Vol. 43 | pages 55 à 81

ISSN 0755-9593

ISBN 9782918337058

DOI 10.3917/lsdle.433.0055

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nouvelle-2010-3-page-55.htm

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