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Buriti MAIS Ciências 1º ano
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MANUAL DO
PROFESSOR Componente curricular:
CIÊNCIAS
Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora responsável: Ana Carolina de Almeida Yamamoto En si no Fu nd amental • Ano
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Edição de texto: Ana Carolina de Almeida Yamamoto, Maiara Oliveira Soares, Michelle Beralde Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.) Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto Capa: Daniela Sato, Mariza de Souza Porto Ilustração: Raul Aguiar Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho Edição de arte: Alexandre Francisco da Silva Pereira Editoração eletrônica: Estúdio Anexo Ilustrações de vinhetas: Adilson Secco Coordenação de revisão: Elaine Cristina del Nero Revisão: Kiel Pimenta, Renato da Rocha Carlos Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron Pesquisa iconográfica: Márcia Mendonça, Junior Rozzo Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo, Marina M. Buzzinaro, Luiz Carlos Costa, Joel Aparecido Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro Impressão e acabamento:
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados EDITORA MODERNA LTDA. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303- Vendas e Atendimento: Tel. (0_ 11) 2602- Fax (0 _11) 2790- moderna.com 2017 Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Buriti mais : ciências : manual do professor / organizadora Editora Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna ; editora responsável Ana Carolina de Almeida Yamamoto. — 1. ed. — São Paulo : Moderna, 2017. Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano. Componente curricular: Ciências. 1. Ciências (Ensino fundamental) I. Yamamoto, Ana Carolina de Almeida. 17-09735 CDD-372. Índices para catálogo sistemático:
- Ciências : Ensino fundamental 372.
Elaboradores dos originais do Manual Impresso
Ana Carolina de Almeida Yamamoto Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Bacharel em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi. Editora.
Maiara Oliveira Soares Licenciada em Ciências da Natureza pela Universidade de São Paulo. Especialista em Tecnologias na Aprendizagem pelo Centro Universitário Senac. Editora.
Michelle Beralde Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Editora.
Ana Elisa Almeida Licenciada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo. Terapeuta ocupacional pelo Centro Universitário São Camilo. Professora.
Lina M. Almeida-Silva Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo; Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Bahia. Professora.
Elaboradores dos originais do Material Digital
Maiara Oliveira Soares Licenciada em Ciências da Natureza pela Universidade de São Paulo. Especialista em Tecnologias na Aprendizagem pelo Centro Universitário Senac. Editora.
Ana Carolina de Almeida Yamamoto Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Bacharel em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi. Editora.
Flávia Ferrari Bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Professora.
Maria Luiza Ledesma Rodrigues Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Mestre em História da Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora.
Thalita Alice Bernal Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos. Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo. Professora.
Sumário
####### Orientações gerais ...........................................................................
- O que é Ciência? .............................................................................
- O Ensino de Ciências da Natureza nos anos iniciais do Ensino Fundamental ...................................................................... A alfabetização científica ...................................................................... Por que ensinar Ciências da Natureza? ................................................... As aulas de Ciências .............................................................................
- O papel do professor no ensino de Ciências nos anos iniciais ............................................................................. Orientações quanto à oralidade, o trabalho em grupo e as atividades de pesquisa .................................................................... As avaliações ........................................................................................
- Base Nacional Comum Curricular e o ensino de Ciências .... Competências, habilidades e objetos de conhecimento .........................
- A proposta didática desta coleção............................................ XVI A estrutura dos livros ......................................................................... XVIII O Ensino Fundamental e o domínio da linguagem ................................ A seleção de conteúdos ..................................................................... Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades previstas para o 1o ano ...................................................................... Correspondência dos conteúdos do 1o ano com os objetos de conhecimento e habilidades .......................................................... Progressão dos objetos de conhecimento e habilidades no 1o ano .......
- Sugestões de leitura .................................................................
- Bibliografia ................................................................................
####### Orientações específicas ............................................................. XXIX
Conheça a parte específica deste Manual ................................ Unidade 1 – Quem eu sou .......................................................................... 8 Unidade 2 – Cuidar de mim ....................................................................... 34 Unidade 3 – O tempo passa ....................................................................... 60 Unidade 4 – Os materiais ao meu redor ...................................................... 82
####### Bibliografia ......................................................................................... 102
V
É denominado alfabetização científica 2 o processo de aquisição das competências e habi- lidades para compreender os conceitos e os processos científicos necessários para a tomada de decisões pessoais e compreender, participar e interferir em assuntos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Nessa perspectiva, Lorenzetti e Delizoicov destacam que:
a alfabetização científica pode e deve ser desenvolvida desde o início do processo de escolarização, mesmo antes que a criança saiba ler e escrever. Nesta perspectiva o ensino de ciências pode se cons- tituir num potente aliado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, uma vez que contribui para atribuir sentidos e significados às palavras e aos discursos. 3 O Pacto Nacional pela Alfabetização Científica , em suas orientações sobre o ensino de Ciências da Natureza e o ciclo de alfabetização, menciona que:
[...] quando os professores alfabetizadores trabalham, desde os anos iniciais da escolarização, com esse modo de pensar próprio da ciência, possibilitam que as crianças elaborem e se apropriem de co- nhecimentos e desenvolvam capacidades que contribuem para sua alfabetização científica. A atividade científica possibilita às crianças aprimorarem seus pensamentos e ideias na medida em que podem observar e conjecturar, assim como investigar as suas realidades, aperfeiçoando suas explicações sobre os fenômenos observados e investigados. 4 O ensino de Ciências deve favorecer, portanto, o desenvolvimento de competências im- portantes para a formação cidadã, propiciando o desenvolvimento da alfabetização cientí- fica, das competências e das habilidades. Esse processo deve ocorrer por meio de metodo- logias e estratégias que permitirão aos alunos compreender e atuar sobre seu meio social, iniciando pelo seu entorno mais próximo até contemplar as questões mais gerais.
Por que ensinar Ciências da Natureza?
Krasilchik e Marandino nos colocam as seguintes questões:
Afinal, aprender Ciência para quê? Para ficar bem informado? Para decidir sobre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre levar a cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua visão de mundo? Para ascender cultural e socialmente? Para refletir sobre as identidades culturais que possuímos e/ou assumimos nos grupos em que convivemos? Para conhecer tudo isso? 5
Elas propõem que a educação empenhada em uma “Ciência para todos” deve selecionar tópicos que tenham significado para os cidadãos e possam servir de base e orientação para suas decisões pessoais e sociais, principalmente as que envolvem questões éticas.
Dessa forma, o ensino de Ciências inclui a compreensão do processo pelo qual o conhe- cimento científico é construído. O ensino de Ciências deve favorecer, portanto, o desenvol- vimento de habilidades importantes para a formação de pessoas capazes de empenhar um pensamento investigativo, crítico, questionador e reflexivo.
2 Na Base Nacional Comum Curricular, a alfabetização científica é tratada como letramento científico, que envolve a capacidade de compreender, interpretar e transformar o mundo, com base em aportes teóricos e processuais da ciência, isto é, desenvolver a capacidade de atuar no mundo de maneira consciente. 3 LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries inicias. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n. 1, p. 51. Jun. 2001. Disponível em: <scielo/pdf/epec/v3n1/1983-2117-epec-3-01-00045. pdf>. Acesso em: 10 set. 2017. 4 BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08/Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2015. 5 KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2007. p. 16.
VI
O ensino de Ciências deve contribuir também para o autoconhecimento e a forma- ção da identidade dos alunos. O estudo do corpo humano possibilita reconhecer padrões comuns a todas as pessoas e também perceber a individualidade de cada um, expressa nas características físicas e comportamentais. Os cuidados com o corpo e a descoberta da se- xualidade ajudam a desenvolver a autoestima, o respeito ao próximo e o entendimento de que a saúde é um bem pessoal e também coletivo.
A investigação da natureza, de suas transformações e das relações entre os seres vivos coloca os alunos em contato com os problemas ambientais da atualidade. Ao reconhecer e compreender essas questões, eles são levados a refletir sobre as formas de intervenção dos seres humanos na natureza e a cultivar valores condizentes com a proteção ao ambiente , comprometidos com a melhoria da qualidade de vida. Podem, assim, ajudar a criar e a fortalecer uma sociedade mais justa e saudável. As situações de aprendizagem escolar devem garantir a formação de pessoas aptas a compreender, posicionar-se e até mesmo propor soluções e ações de combate a problemas como esses.
Conhecer os avanços das pesquisas e o uso dos produtos resultantes para a melhoria da qualidade de vida provoca na criança um interesse maior pelo estudo de Ciências. Sua capacidade de compreensão sobre os fenômenos se amplia. Compreender e refletir implica uma postura consciente e autônoma diante do mundo e das coisas. Ensinar Ciências também significa contribuir para o domínio de múltiplas linguagens , permitin- do aos alunos interpretar e expressar as questões que trazem para a sala de aula ou que a eles são propostas. Pois só com o uso da linguagem o conhecimento pode ser construído e compartilhado. Enfim, a educação científica deve visar à formação de pessoas aptas à participação social , capazes de refletir sobre sua realidade e atuar sobre ela.
As aulas de Ciências
As realidades específicas de cada sala de aula impõem um sem-número de limitações para a implementação de práticas de ensino menos tradicionais, que podem ser de diversas naturezas, desde a quantidade de alunos por sala, a infraestrutura da escola, a burocracia escolar, até a carga horária disponível. No entanto, deve-se tentar, na medida do possível, inserir nas aulas de Ciências momentos de participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos, para que eles tenham a oportunidade de vivenciar esses processos investi- gativos e valorizar suas próprias descobertas.
Nesta coleção, propomos que o trabalho com nova unidade seja iniciado com uma inves- tigação. Os primeiros anos escolares podem propiciar a ela momentos de intenso envolvi- mento com a descoberta de muitas coisas que até então eram enigmáticas ou inteiramente desconhecidas. Essa característica deve ser aproveitada na formulação de estratégias para o ensino de Ciências. Com relação a isso, Trivelato aponta:
É importante ressaltar que, quando pequenas, ainda na fase pré-escolar, as crianças geralmente têm uma relação prazerosa com os conhecimentos relacionados aos fenômenos da natureza e da sociedade. Sentem satisfação em formular questões sobre o assunto, fazer explorações e descobertas, levantar hipóteses e tentar explicar o mundo à sua volta. No entanto, o que se percebe é que, no decorrer da escolaridade, essa relação prazerosa com o conhecimento muitas vezes vai se perdendo. Uma das ta- refas do professor do Ensino Fundamental é evitar que isso aconteça, proporcionando atividades que propiciem um aprendizado prazeroso e com significado. A partir do entendimento da complexidade do processo de ensinar, o uso de estratégias de ensino diferenciadas nas aulas de Ciências tende a maximizar as aprendizagens de estudantes em diferentes contextos e conteúdos. 6
6 TRIVELATO, S. F.; SILVA, R. L. Ensino de Ciências. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 9.
VIII
3. O papel do professor no ensino de
Ciências nos anos iniciais
Muito se discute a respeito da relação entre o ensino de Ciências nos anos iniciais e a for- mação do professor. Existe uma noção de que para se ensinar conteúdos deve-se ter amplo domínio dos mesmos, porém essa considera implicitamente que o ensinar e aprender é uma mera transmissão de conteúdos do professor ao aluno, o que não é verdade.
O ensino de Ciências nos anos iniciais passa pelo questionamento de que a ideia não é formar “pequenos cientistas”, mas mobilizar aspectos das Ciências da Natureza que contri- buam na formação sociocultural do aluno.
Nesse sentido, Lima e Maués, pautando suas pesquisas nos trabalhos de Vygotsky, esclare- cem que a principal discussão não se refere ao domínio do conteúdo pelos professores, mas ao entendimento do seu papel como mediador, o que é facilitado pelo ensino por investigação.
Há que se considerar que o ensino nos anos iniciais é marcado pela complexidade, pela dificuldade de integrar vários tipos de saberes. O profissional desse segmento necessita conhecer o suficiente sobre diversas áreas do conhecimento, da psicologia ao português, da matemática às artes, das ciências à educação física. Entretanto, ao contrário do que muitos acreditam, ele não precisa ser especialista em cada um desses ramos do conhecimento. O pleno domínio do conteúdo conceitual na verdade, não é acessível a ninguém e nem é necessário ao ensino nas séries iniciais. 12 É preciso destacar os fenômenos simples ou aparentemente fáceis de compreender, estimu- lar a observação, a curiosidade e criar ambiente propício à formulação de perguntas simples.
O professor deve compartilhar o interesse e a curiosidade dos alunos, na busca de res- postas às perguntas que ele também pode fazer e fazer-se. Ele não é um mero transmissor de informações, e sim um facilitador e provocador da aprendizagem. Questionando e orientando, o professor propõe desafios e também apresenta caminhos para as soluções, e nesse processo os alunos formulam e reformulam sua visão de mundo. É fundamental aos professores que percebam a importância das atividades investigativas para a formação nos anos iniciais, pois nelas residem métodos e procedimentos associados às Ciências da Natureza que favorecem também a construção do diálogo, da dúvida, da tolerância e da colaboração entre os alunos. O foco não pode ser o domínio conceitual, mas o planejar situações que envolvam o olhar para a natureza e desenvolvê-las de um modo que, em geral, os professores já sabem fazer.
Todo conceito, seja ele espontâneo ou científico, demanda da mediação para serem incorporados. São os outros que auxiliam a criança a dar sentido ao mundo e, no caso do processo pedagógico, o professor é o mediador que planeja e organiza as interações educativas de modo aos alunos incorporarem, em especial, os conceitos científicos.
Os conceitos científicos disponibilizados no plano social da sala de aula vão sendo incorporados à consciência da criança. Desde o momento em que a criança ouve uma palavra nova (um conceito novo) estão dadas as possibilidades de elas formulem verbalmente tais conceitos. Do ponto de vista psicológico, a principal diferença entre conceitos científicos e espontâneos é que o conceito científico apresenta uma relação de palavras com outras palavras enquanto os conceitos espontâneos estabelecem relações mais imediatas de palavras com os objetos a que se referem. Por esse motivo, os conceitos científicos apresentam um sistema hierárquico de inter-relações. 13
12 LIMA, M.; MAUÉS, E. Uma releitura do papel da professora das séries iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, v. 8, n. 2, p. 172. dez. 2006. Disponível em: <scielo/ pdf/epec/v8n2/1983-2117-epec-8-02-00184>. Acesso em: 10 set. 2017. 13 ______. Uma releitura do papel da professora das séries iniciais no desenvolvimento e aprendizagem de ciências das crianças. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, v. 8, n. 2, p-9. dez. 2006, Disponível em: <scielo/ pdf/epec/v8n2/1983-2117-epec-8-02-00184>. Acesso em: 10 set. 2017.
IX
Desse modo, compreende-se que os conceitos científicos tornam-se mais comple- xos à medida em que o aluno se aprofunda em cada tema, aumentando suas intera- ções com outros mediadores e volta a trabalhar sobre o mesmo conceito. A compre- ensão desse processo de desenvolvimento e ressignificação a longo prazo justifica o ensino de Ciências da Natureza nos anos iniciais no Ensino Fundamental, mas não o ensino pautado na definição e transmissão de conteúdos “simplificados”, e sim um ensino contextualizado, mediado e comprometido com a aprendizagem significativa dos alunos.
O trabalho do professor como mediador pode ser extremamente desafiador, posto que este deve sair da posição daquele que tem conhecimentos e experiências a comunicar para colaborar e trabalhar em equipe com o aluno.
Orientações quanto à oralidade, o trabalho em grupo
e as atividades de pesquisa
As atividades que fazem uso da oralidade, do trabalho em grupo e da pesquisa podem ser implementadas e ter seu uso ampliado durante as aulas de Ciências, e em especial no ensino por investigação. O professor atua como facilitador no proces- so de mediação quando as atividades são devidamente planejadas e executadas para esse fim.
As discussões propostas nas atividades orais têm enorme importância no processo de ensino e aprendizagem. Para Vygotsky, ao longo do desenvolvimento cognitivo da pessoa, há uma integração entre fala e raciocínio prático; a fala tem papel essencial na organização das funções psicológicas superiores. “A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.” 14
O professor deve manter-se sempre alerta e abrir-se para uma escuta propositiva. A fala revela o conceito. Cada um expõe suas ideias, com os conceitos que construiu em sua história de vida. Conhecer esse processo permite ao professor compreender como o conhecimento se constitui no pensamento de seu aluno e de si mesmo.
Os relatos orais são oportunidades de reestruturação do conhecimento e de socialização de ideias em um grupo. A troca de ideias entre colegas possibilita esclarecer conceitos e perceber aspectos que não haviam sido notados anteriormente. Nos debates, as crianças apresentam seus pontos de vista, organizam as ideias e elaboram argumentos que serão expostos. Nas discussões, têm a oportunidade de experimentar um ambiente intelectual- mente estimulante à medida que empregam seus conhecimentos no entendimento de uma questão, agregam informações novas ao seu repertório, entram em contato com pontos de vista distintos e podem reavaliar suas opiniões.
Cabe ao professor favorecer a criação de um ambiente estimulante à troca de ideias. Isso pode ser feito propondo questões desafiadoras à classe, trazendo dados que po- dem auxiliar os alunos a avançarem em seus conhecimentos, oferecendo condições para que todos possam se expressar, mostrando que as ideias do grupo serão respei- tadas. Também cabe ao professor direcionar as discussões para que elas frutifiquem na construção de uma explicação coletiva, uma síntese ou consenso a respeito do que é discutido.
14 VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 13.
XI
As avaliações
A avaliação fornece subsídios para o professor compreender o processo de ensino- -aprendizagem, o que envolve perceber a evolução dos alunos e sua própria atuação como orientador do processo. Ela ocorre em diversos momentos do ensino e cumpre diferentes finalidades.
A avaliação deve ser entendida de forma processual. Neste sentido, Silva 16 afirma ser necessária a superação do paradigma da educação centrada em um ensino linear e a ideia de avaliação como forma de reprovação e exclusão.
Para a avaliação ser contínua, ela não pode contar apenas com seu aspecto cognitivo , mas também contar com os diagnósticos iniciais e a avaliação formativa.
Luckesi 17 propõe que a avaliação deve servir para diagnosticar o processo de aprendi- zagem, gerando subsídios para a tomada de decisão que leve a melhoria da qualidade do ensino e do desempenho dos alunos.
Já os aspectos formativos da avaliação focam os aprendizados procedimentais e atitudi- nais dos alunos, enquanto os instrumentos tradicionais da avaliação cognitiva concentram os aprendizados conceituais.
Ao propor atividades que permitem aos alunos mostrar se desenvolveram habilidades e adquiriram competências, o professor pode realizar sua avaliação formativa. E, com base nesses resultados, pode traçar possíveis caminhos para continuar as atividades, do mesmo modo como ocorre com a avaliação cognitiva.
A avaliação cognitiva resume o que o senso comum denomina como “a avaliação”. Ela constitui o sistema mais tradicionalmente usado no qual o aprendizado dos alunos é medido por meio do resultado final de trabalhos, provas e atividades e, periodicamente, é convertido em um número, letra ou outro código que indica o lugar de cada aluno entre um máximo e um mínimo aplicado a todos.
Muitas vezes, a avaliação somativa – aquela que tem por fim englobar a totalidade das aprendizagens do aluno – se resume à avaliação cognitiva.
Por mais que tentemos tornar a avaliação algo objetivo, ela é parcialmente subjetiva, pois consiste em julgar o aprendizado do aluno com base em critérios previamente elaborados e que levam em conta alguns valores e objetivos em detrimento de outros.
O término de uma sequência didática pode ser marcado por uma avaliação capaz de fornecer ao professor parâmetros dos avanços dos alunos, além de evidenciar suas próprias virtudes e falhas enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Para verificar a aprendizagem, o professor deve estar atento às intervenções dos alunos em sala de aula, à execução de atividades, às dúvidas e opiniões expressadas, e aos registros feitos por eles. O uso correto de conhecimentos científicos para compreender situações co- tidianas, analisar ou explicar um fato constitui um dos indícios dos avanços na compreensão dos conteúdos.
Quando se limita a considerar apenas “certa” ou “errada” a resposta de uma atividade ou prova, o professor não tem condição de conhecer verdadeiramente como seus alunos articulam conhecimentos para elaborar suas respostas.
16 SILVA. J. F. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas : em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 7-18. 17 LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem na escola : reelaborando conceitos e criando a prática. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.
XII
Na prática, a avaliação pode ser feita, por exemplo, em atividades que envolvem tra- balho em grupos, pode-se avaliar se os alunos cooperam entre si, acatam as diferenças de opinião, cuidam do material escolar, respeitam a fala das outras pessoas. Em outras situações, pode-se também avaliar a capacidade dos alunos de atuar de maneira autônoma, sua iniciativa em assumir responsabilidades e executar tarefas e seu interesse pelo trabalho.
Vale ressaltar que cada aluno tem seu próprio ritmo e processo de aprendizagem. Além de respeitar essas diferenças, o professor deve mostrar as evoluções pessoais de cada aluno, ajudando-os a perceber os progressos que realizam.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de dificuldades e as formas in- dividuais de construção dos conhecimentos são importantes na formalização de conceitos e na sistematização de conteúdos. Nesse sentido, Hoffmann 18 enfatiza a importância do papel do professor e da escola para abarcar a diversidade de processos de aprendizagem e a progressão de dificuldades.
Como veremos a seguir, a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo orientar a elaboração das avaliações externas. Desse modo, a BNCC 19 , ao contemplar a contextualização, as competências, as habilidades e as questões da alfabeti- zação, tenderá a promover avaliações externas mais voltadas aos aspectos procedimentais e atitudinais, além da valorização dos conceitos.
Dessa forma, é papel do professor compreender e realizar de forma mais ampla o pro- cesso avaliativo, bem como discernir os tipos de avaliações existentes e os instrumentos que as valorizam. Esse entendimento é fundamental para a avaliação ser algo discutido na co- munidade escolar de modo a promover a melhoria dos processos de ensino e aprendizado, para que a escola possa se reinventar e/ou aprimorar-se.
A longo do Livro do Estudante , todas as seções didáticas que englobam atividades podem ser utilizadas para realizar avaliações, cabendo ao professor realizar essa seleção e perceber de que modo tal atividade pode ser o instrumento para se avaliar os aprendizados de seus alunos.
4. Base Nacional Comum Curricular e o ensino
de Ciências
A Educação está em constante processo de discussão e amadurecimento, o que é expres- sado oficialmente pelas mudanças na legislação e em diretrizes que orientam esse processo no país – por isso, é importante que o professor mantenha-se atualizado também sobre essas alterações. Atualmente , “os documentos que norteiam a educação básica são a Lei no 9, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014” 20_._
De certa forma, todos esses documentos norteadores tiveram retificações e preconi- zam a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 14 de dezembro de 2018.
Prenúncios da elaboração de uma base curricular comum já estavam sinalizados na LDB em sua escrita original, de 1996. Desde então várias foram as publicações no sentido de materializá-la.
18 HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. 19 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. p. 16. 20 PORTAL DO MEC. Secretaria da Educação. Disponível em: <portal.mec.gov/secretaria-de-educacao-basica>. Acesso em: 6 set. 2017.
XIV
Veja, na tabela a seguir, as competências gerais estabelecidas pela BNCC.
Competências gerais para o Ensino Fundamental (BNCC)
1
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das Ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criati- vidade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico- -cultural.
4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci- mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo respon- sável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- -se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen- do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qual- quer natureza.
10
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resi- liência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos, demo- cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
XV
Articuladas às competências gerais, para as Ciências da Natureza foram estabelecidas as competências específicas. Veja na tabela a seguir as competências específicas de Ciências da Natureza, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular 22.
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental (BNCC)
1 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhe-cimento científico como provisório, cultural e histórico.
2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnoló- gicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relati- vos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também às relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâ- neo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5
Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciên cia socio- ambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversi- dade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resol- ver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibi- lidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioam- bientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Os conteúdos curriculares são apresentados na Base por meio dos objetos de conheci- mento : eles remetem aos conteúdos, conceitos e processos tradicionalmente preponderantes nos processos pedagógicos e aparecem relacionados às habilidades e às unidades temáticas.
As habilidades associadas aos objetos de conhecimento trazem um aprofundamento da noção associada aos aprendizados procedimentais. Elas resumem as aprendizagens essen- ciais, elas expressam a união entre os processos cognitivos, os objetos de conhecimento e sugerem contextos e/ou situações de aprendizagem.
A BNCC agrupa os objetos de conhecimento e as respectivas habilidades em unidades temáticas. Nos anos iniciais, as unidades temáticas valorizam elementos mais concretos, tendo o meio que cerca os alunos como referência. São três unidades temáticas em Ciências da Natureza.
- Matéria e energia: a vivência com objetos, seus materiais e fenômenos energéticos são ponto de partida para separar e diferenciar materiais, perceber seus usos, algumas propriedades e interações com calor, luz, som, umidade etc.
22 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 324.
XVII
- meio ambiente e materiais: traz a valorização dos materiais e recursos naturais dis- poníveis, sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, bem como o respeito e a proteção da natureza. Aborda temas como a prevenção do ambiente e educação para o consumo consciente;
- saúde: engloba tanto aspectos da saúde individual como de saúde coletiva e questões de saúde pública. Aborda temas como educação alimentar e nutricional, processo de envelhecimento e tecnologias relacionadas à saúde.
- pluralidade cultural: visa desenvolver a criatividade e inventividade, assim como o respeito e o interesse pelas diferenças culturais em diferentes contextos, como na so- ciedade brasileira e no mundo. Por meio do trabalho com esses temas transversais integradores, essa obra também incor- pora a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Assim, espera-se que os alunos possam desenvolver reflexões sobre as diferentes realidades e modos de vida dos seres humanos. A BNCC indica os principais temas a serem trabalhados nesta etapa de ensino: direitos da criança e do adolescente, educação para o trânsito, educação ambiental, educação alimentar e nutricional, processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, afri- cana e indígena, bem como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural. 24 Trata-se de temas relacionados a importantes questões contemporâneas no âmbito nacio nal e internacional. Desse modo, entende-se que a escola pode propiciar o domínio de conhecimentos, valores e procedimentos aos alunos para que adquiram participação social e política de modo crítico. Além disso, a coleção traz seções didáticas e atividades que oportunizam o aprendizado de conteúdos procedimentais e atitudinais, fundamentais para o desenvolvimento das com- petências e habilidades associadas às Ciências da Natureza. Nesse sentido, pretendemos contribuir para que os alunos atinjam os objetivos listados a seguir.
- Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderão entender os fenôme- nos naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.
- Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em benefício próprio e da coletividade, o que implica adotar hábitos saudáveis e demons- trar posturas de respeito consigo e com as outras pessoas.
- Reconhecer a diversidade de seres vivos bem como suas relações, desenvolvendo ati- tudes e valores que contribuam para a preservação do planeta e a promoção do de- senvolvimento sustentável.
- Reconhecer que o ser humano é parte integrante e agente transformador dos am- bientes em que vive, adquirindo maior consciência das alterações via ação humana e a valorização dos recursos naturais, materiais e energéticos.
- Desenvolver métodos e procedimentos próprios das Ciências da Natureza, como a atitude investigativa, a observação, o levantamento de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.
- Identificar os diferentes usos dos materiais e das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas, e desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos.
24 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 19-20.
XVIII
- Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana.
- Observar, formular hipóteses, diagnosticar e propor soluções, colocando em prática aprendizados conceituais, procedimentais e atitudinais influenciando dimensões so- ciais e culturais.
- Valorizar o trabalho em equipe, sendo capaz de ação cooperativa e respeitosa para a construção coletiva do conhecimento. Assim, foi elaborado um material que propõe situações de aprendizagem que valorizam o conhecimento dos alunos e a interação com o objeto de estudo, incentivam a formula- ção e a organização de ideias, a expressão oral e escrita, com o progressivo uso das várias formas de linguagem. Com isso, espera-se auxiliar na formação de cidadãos que, dentro de suas esferas de conhecimentos e ação, reflitam sobre a realidade e participem ativamente em seus círculos sociais.
A estrutura dos livros
Cada volume da coleção tem seus assuntos abordados distribuídos ao longo de 4 unida- des, subdivididas em capítulos. Os capítulos foram agrupados de acordo com a natureza do conhecimento, ou seja, em uma mesma unidade são encontrados capítulos relacionados, que abordam um mesmo ramo das Ciências da Natureza.
As unidades apresentam atividades antes, durante e depois dos capítulos, representando os momentos de levantamento inicial e de fechamento, que abarcam os capítulos como um todo. Há também seções que mobilizam conhecimentos voltados ao ensino por investigação e à alfabetização, assim como as aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais, que trazem contextos e as situações que contribuem para o desenvolvimento das compe- tências e habilidades previstas pela BNCC.
As seções que favorecem o ensino por investigação buscam valorizar o papel do profes- sor como mediador das aprendizagens e os contextos e as situações apresentados nas se- ções propõem o aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem por trazerem o olhar sobre situações reais, interessantes e com os adequados questionamentos.
As seções didáticas e os textos explicativos da coleção também favorecem o desenvol- vimento das habilidades e competências, tendo os conteúdos como meio, posto que as seções oferecem os contextos ou situações de aprendizagem que mobilizam os conheci- mentos estudados.
Em linguagem adequada à faixa etária, os textos expõem as informações de forma orga- nizada, clara e objetiva.
As informações são agrupadas em subtítulos e trazem palavras destacadas para identificar os conceitos principais, o que facilita a leitura e a compreensão do texto pelos alunos. Há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotografias, ilustrações, esquemas, que também oferecem informações complementares.
Os textos expositivos acompanhados por um programa de atividades cujo objetivo é oferecer os contextos ou situações para o desenvolvimento de diferentes habilidades e, por consequência, das competências.
Inúmeras são as atividades que podem ser desenvolvidas a partir do uso dos livros da coleção. Considerando que uma atividade é tudo aquilo no qual reside a participação ativa dos alunos, o professor em seu papel de mediador pode se apropriar do material
Buriti MAIS Ciências 1º ano
Tema: Ciências
Ensino Médio
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